El deterioro ambiental causado por el acelerado ritmo de vida que el ser humano ha adoptado como parte del modelo económico hegemónico está provocando una crisis ambiental con graves consecuencias, como desastres climatológicos, destrucción de hábitats y sobreexplotación de la naturaleza. Esta situación pone en peligro la vida en la Tierra, incluida la del propio ser humano. Ante esta realidad, algunas personas han optado por emprender acciones para abordar el problema, y una de esas acciones es la educación ambiental. Sin embargo, la educación ambiental (EA) ha surgido en el seno del mismo modelo que está siendo combatido, lo que genera un conflicto de intereses y plantea desafíos significativos para la implementación de soluciones efectivas.

 

¿CÓMO LLEGAMOS A ESTE PROBLEMA?

 

Durante casi 300,000 años la humanidad ha prosperado en la Tierra, pero en los últimos 180 años ha alterado significativamente su entorno natural (Casas y Arellano, 2022), desencadenando una crisis autoinfligida. En la década de 1970 surgieron los primeros indicios de preocupación por la pérdida y el deterioro de la naturaleza, respaldados por investigaciones que mostraban un continuo deterioro ambiental. El avance tecnológico y la economía global han llevado a un uso insostenible de la naturaleza, a su explotación y contaminación, exacerbados por el modelo capitalista que prioriza la acumulación de riqueza sobre la ética y la sostenibilidad.

     La Tierra está experimentando un aumento significativo de temperatura, con un incremento de 1.1 °C desde finales del siglo XIX, hasta la última década (2011-2020), la más cálida registrada (Naciones Unidas, 2021). Este aumento conlleva consecuencias devastadoras como inundaciones, sequías prolongadas, incendios más grandes y frecuentes, derretimiento de los hielos polares, huracanes más poderosos y pérdida de la biodiversidad. A pesar de la creciente conciencia sobre los desastres ambientales y la urgencia de actuar, la respuesta sigue siendo insuficiente, ya que la negación y el desconocimiento del vínculo entre el crecimiento económico y el cambio climático persisten (González-Gaudiano y Gutiérrez, 2020).

     La problemática ambiental surge del modelo económico actual, que promueve un concepto de “progreso” y desarrollo ilimitados, sin establecer límites claros. Esta visión ampliamente difundida por instituciones públicas y privadas, así como por los medios de comunicación y la educación en todos los niveles, ha sido presentada como un camino positivo para la humanidad, tanto que cuestionarla podría parecer absurdo. A lo largo del siglo pasado, esta visión tuvo una hegemonía total y promovió concepciones productivistas y cientificistas provenientes de una corriente positivista que buscaba un progreso ilimitado en una competencia global. Abordar esta problemática va más allá de simplemente reducir las emisiones de carbono; requiere un cambio radical en el estilo de vida y una profunda reflexión sobre nuestras acciones y sus consecuencias, donde la educación ambiental desempeña un papel fundamental.

 

EDUCACIÓN AMBIENTAL CONDICIONADA

 

La educación ambiental ha tenido sus inicios en la conferencia de Estocolmo, en 1972, y en la creación del Programa Internacional de Educación Ambiental por parte de la UNESCO, en 1975. A pesar de los esfuerzos realizados y las diversas reuniones y cumbres internacionales para discutir el tema, la EA no ha logrado incidir profundamente en la conciencia humana ni en la adopción de comportamientos más sostenibles.

     Ante la crisis planetaria, se han implementado acciones de EA para reorientar el curso hacia un futuro más sostenible, pero han carecido de una reflexión profunda sobre la conexión humana con la naturaleza. La EA actual no ha sido suficiente para detener el deterioro ambiental, lo que ha llevado a reformas urgentes. La imposibilidad de conciliar el ambientalismo con el capitalismo subraya la necesidad de un cambio de paradigma hacia un enfoque más equilibrado y ético. Sin embargo, este enfoque se fragmenta e invisibiliza en la EA actual, que está condicionada por el sistema del que se desprende.

     En las políticas educativas a todos los niveles ha prevalecido una mirada neoliberal que lejos de generar la construcción de aprendizajes significativos, transmite conocimientos poco útiles y de pronta caducidad. Salinas-Atausinchi y Huaman-Lucana (2021) plantearon que en esas políticas se considera a los docentes solo como asalariados y a los estudiantes como consumidores, limitando así la crítica y perpetuando un modelo que prioriza objetivos económicos y preserva las ideas colonizadoras de la cultura y el pensamiento.

     La educación ha terminado por doblegarse a las políticas neoliberales, las cuales son insostenibles en el espacio de la naturaleza y en el tiempo; pero la educación no debe verse como un medio para manipular y satisfacer demandas industriales o economicistas, tal como Eschenhagen et al. (2023:83) mencionan:

 

Educar es ir contra la barbarie... es sinónimo de enseñar a pensar en autonomía, a abrirse a lo diverso y comunicarse con las otredades; eliminar cualquier forma de ideas supremacistas en el pensamiento personal, así como colectivo; comprender la complejidad ambiental y las condiciones de la vida.

 

Tanto la educación en general como la EA, no han logrado salir de los paradigmas mecanicistas que ven al mundo como un objeto del cual el hombre es el dueño, y mientras no se comprenda que la degradación no se detendrá solo con impuestos verdes, bonos de carbono y energías alternativas, se mantendrá una sustentabilidad ligera o blanda, pues no considera aspectos profundos y transversales como pobreza y marginación social, modelo económico hegemónico, antropocentrismo, ecocentrismo, pueblos originarios, conocimiento tradicional, diversidad cultural, alienación, sentido y conciencia planetaria, entre otros. Si bien la EA ha logrado avances importantes, como la inserción del estudio de problemas ambientales en las asignaturas de los programas de estudio, así como la formación de docentes en aspectos ambientales, la producción de materiales didácticos, libros, artículos, tesis y la presentación de ponencias en eventos académicos, aún persiste el reto de superar la educación positivista para promover una educación crítica y humanista que aborde la complejidad de la dinámica de la vida planetaria, para afrontarla digna e interculturalmente, de manera justa, solidaria, responsable, colaborativa y respetuosa, en el marco de su diversidad biológica y sociocultural (Terrón, 2019).

     El enfoque predominante en la EA se ha relegado a ser parte de una asignatura en un programa de estudio principalmente en las ciencias naturales, pero deja de lado la integralidad, la complejidad y la espiritualidad, entendida esta como la condición que aporta elementos que orientan el sentido de vida y la trascendencia en ella. Por otra parte, la EA se alterna con una educación que se esfuerza en la mejora de la vida a través de estrategias que no visualizan con detenimiento los procesos, y sigue viendo el crecimiento, el progreso y el desarrollo como la solución a todos los problemas, incluso los ambientales.

 

PARADIGMAS PARA UNA EDUCACIÓN AMBIENTAL ECOINTEGRAL

 

Uno de los últimos esfuerzos para reorientar el desarrollo y la EA fue la propuesta en la ONU, en 2015, de la Agenda 2030 hacia el Desarrollo Sostenible, que estableció 17 objetivos para el desarrollo sostenible y subrayó la complejidad del deterioro ambiental y la necesidad de un enfoque integral para abordar los desafíos que enfrenta la humanidad. Simultáneamente, salieron a la luz nuevos paradigmas, basados en corrientes de pensamiento heterodoxo que buscan abordar esta nueva realidad y reorientar el sistema dominante hacia un camino que permita la coexistencia equilibrada de todas las formas de vida en el planeta.

     Uno de ellos es el biocentrismo que, arraigado en la ética filosófica, cuestiona el antropocentrismo como la causa principal de los problemas ecológicos actuales y postula que el ser humano no tiene un valor superior al resto de la naturaleza. Esta corriente destaca la importancia de la vida y la biodiversidad, promueve el igualitarismo biosférico como una contraposición al antropocentrismo, culpable de deteriorar la calidad de vida humana (Massieu y Talavera, 2022). La negación de las necesidades de otras especies, frecuentemente inconsciente, limita nuestra capacidad de empatizar con la biodiversidad, relegándola a un mero proveedor de recursos naturales, olvidando que compartimos un origen común.

     La ecología profunda, otro paradigma derivado del biocentrismo, surge de las ideas del filósofo Arne Naess, que propone una reflexión profunda sobre cómo vivimos y cuestiona la superficialidad con la que se abordan los problemas ambientales y sociales. Esta corriente contrasta con un enfoque superficial de la ecología, que prioriza la solución de problemas ambientales solo en relación con la población humana, mientras que la ecología profunda reconoce que los impactos negativos afectan a todos los seres vivos de la Tierra (Conejo, 2022), subraya la importancia de ver a la naturaleza como un sistema interconectado en el que todos los seres vivos tienen un valor intrínseco, promueve la satisfacción de necesidades simples sobre el crecimiento económico ilimitado y advierte sobre los peligros del consumismo

     Por último, el paradigma Sumak Kawsay, una concepción andina ancestral, aboga por una vida en armonía y equilibrio con la naturaleza, una vida en que lo espiritual y lo material se entrelazan en una relación holística. Desde esta perspectiva, la realidad se percibe como una totalidad interconectada donde la naturaleza no es simplemente un recurso para satisfacer necesidades humanas, sino un complejo entramado material y emocional que también incluye aspectos espirituales. El Sumak Kawsay, originario del pueblo kichwa de Sarayaku, en Ecuador, se fundamenta en un sistema de relaciones sociales, políticas, económicas, ambientales y espirituales que se conciben como el sentido ideal de la vida (Vásquez et al., 2021) o el “buen vivir” (Figura 1).

     El Sumak Kawsay aborda una postura crítica hacia el modelo económico actual; argumenta que la modernidad ha fragmentado el mundo a través de la ciencia, y destaca la necesidad de reconocer que la vida, la energía y la espiritualidad son componentes intrínsecos del todo, incluyendo deidades con vínculos estrechos con la naturaleza.

     Además de los paradigmas ambientales alternativos, es necesario plantear una perspectiva diferente para reformular la EA. Está perspectiva se encuentra en la pedagogía crítica, influenciada por pensadores como Paulo Freire y Henry Giroux. Está pedagogía cuestiona la enseñanza tradicional que limita el pensamiento crítico, y propone una educación diversa e inclusiva que promueva el diálogo entre diferentes perspectivas y emociones para enriquecer el conocimiento y abordar problemas sociales (Franco et al., 2021). Se busca, así, fortalecer a los individuos para resistir y emanciparse del modelo capitalista y neoliberal, promoviendo una sociedad humanista e inclusiva. Esta perspectiva se enfoca en la formación integral de las personas, combina la inteligencia con la sensibilidad y fomenta la reflexión crítica y la autonomía.

     De manera integradora, estos paradigmas alternativos ofrecen miradas diferentes para abordar los desafíos contemporáneos, desde la revalorización de la conexión con la naturaleza, hasta la promoción de una educación que fomente la reflexión y la acción transformadora hacia una vida digna y en armonía con el planeta (Figura 2). Estas perspectivas invitan a replantear nuestros valores y prácticas con el fin de construir un futuro más sostenible y equitativo para todos los seres vivos.

 

EDUCACIÓN AMBIENTAL HOLÍSTICA E INTEGRADA

 

La EA no ha logrado el impacto esperado debido a la continua priorización de una educación mecanicista que transfiere conocimientos superficiales y no aborda el problema de fondo, hace énfasis en prácticas para remediar (a posteriori), en lugar de prevenir (a priori). Sin embargo, el problema ambiental es mucho más complejo y multidimensional de lo que se percibe, y requiere una comprensión integral y holística.

     Es necesario dejar de lado la visión productivista y reformular una EA basada en principios de vida digna y equitativa para todos los seres vivos del planeta. Esto implica una revisión profunda del currículo educativo y la integración de posturas humanistas-ambientales, crítico-sociales, económico-solidarias, descolonizadoras y espirituales, para que estas concepciones permeen y den otro sentido a la educación, de manera que se evite el sesgo que propicia la invisibilización del medio ambiente en la vida humana. Se pretende con ello evitar el ver a la naturaleza como una externalidad y asumirla como la parte intrínseca de la cotidianeidad.

     Se propone la creación de un nuevo enfoque en la educación ambiental que priorice la prevención del daño al ecosistema y promueva una concepción de la vida humana como parte igualitaria y dependiente de la biosfera que habita. Este enfoque debe aplicarse desde lo local, para generar un impacto global, y debe considerar la importancia de satisfacer las necesidades espirituales para reducir el consumismo por vacío emocional, es decir, el sentipensamiento que cambie la dialéctica actual de la vida digna, con la esperanza de que la vida humana prevalezca en armonía con el ambiente para dar a luz un nuevo modelo civilizatorio.

 

REFERENCIAS

 

Alejandro-García S (2022). Educación ambiental para la sustentabilidad, una apuesta desde la pedagogía crítica y sentipensante. Revista CoPaLa Construyendo Paz Latinoamericana 7:68-77.

Casas A y Arellano E (2022). Pasado y futuro del cambio climático y el calentamiento global. Ecofronteras 26:22-26.

Collado J (2021). El enfoque transdisciplinar en la educación ambiental. En Astudillo JC y Astudillo T. (eds.) Educación para el desarrollo regenerativo en la reserva de biosfera Yasuní Guía para la reflexión docente y el trabajo en aula. (pp. 9-30.) Universidad de Azuay, Ecuador.

Conejo A (2022). El ecologismo profundo de Arne Naess: un cambio total como respuesta a la antropogénesis de la crisis ecológica. Recuperado de: https://zaguan.unizar.es/record/118572.

Eschenhagen ML y Sandoval F (2023). La cooptación de la educación ambiental por la educación para el desarrollo sostenible; un debate desde el pensamiento ambiental latinoamericano. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/8734046.pdf.

Franco MAS, Mota GC y Silva LG (2021). Pedagogía crítica: por una epistemología crítica e insurgente. Educere et Educare 38:73-96.

González-Gaudiano EJ y Gutiérrez J (2020). ¿Cómo educar sobre la complejidad de la crisis climática? Revista Mexicana de Investigación Educativa RMIE 87:843-872.

Massieu Y y Talavera I (2022). Biocentrismo: conflicto epistemológico y social en la relación sociedad-naturaleza. Veredas, Revista del pensamiento sociológico. 42:14-45.

Naciones Unidas (2021). ¿Qué es el cambio climático? Acción por el clima. Recuperado de: https://www.un.org/es/global-issues/climate-change#:~:text=El%20cambio%20clim%C3%A1tico%20se%20refiere,solar%20o%20a%20grandes%20erupciones%20volc%C3%A1nicas.

Terrón E (2019). Esbozo de la educación ambiental en el currículum de educación básica en México, Una revisión retrospectiva de los planes y programas de estudio. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 49:315-346.