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Elementos No. 113              Vol. 26, Enero-Marzo, 2019, Página 17

Educación e identidad originaria


Leopoldo Noyola
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La educación indígena en México –aquella que está planeada para ser impartida en los propios idiomas originarios– se hace realidad hasta la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en 1978, cuando fungía Fernando Solana Morales como titular de Educación Pública del gobierno de José López Portillo, pero había sido planificada desde antes, en el gobierno de Luis Echeverría Álvarez, cuando era su secretario de educación Víctor Bravo Ahuja, a quien siguió en la cartera Porfirio Muñoz Ledo.
    La DGEI llega para consolidar una larga lista de experiencias que comenzaron en el gobierno de Álvaro Obregón y las recomendaciones del padre de la antropología mexicana Manuel Gamio. De 1921 a 1978 el gobierno impulsa por lo menos 29 grandes iniciativas que tratan de amoldar una difícil realidad social de los mexicanos con los propósitos de la antropología indigenista, fracasando reiteradamente. Bien miradas, estas iniciativas cimientan lo que años después logra consolidar la DGEI. Se trataba de definir el modelo adecuado para que los indígenas se integraran a la nación mexicana y la educación era la única vía pacífica que advirtieron los sucesivos gobernantes.
    En 1978, año de creación de la DGEI, en los gobiernos de Luis Echeverría y José López Portillo se sustituye a la Dirección General de Asuntos Indígenas y asume los servicios que estuvieron temporalmente en la Dirección de Internados, además de que se establece el Programa de Educación Bilingüe Bicultural.
    Los resultados de estas iniciativas a favor de una armónica integración de los indígenas a “la nación” fueron costosos y magros. Algunos internados funcionaron unos años, pero entraron en decadencia; las procuradurías nunca lograron defender adecuadamente las causas indígenas; las escuelas rurales en realidad reprimían el uso de las lenguas vernáculas, multando o castigando físicamente a los estudiantes indígenas que hablaran en su idioma, así lo recuerdan maestros que vivieron esa realidad, como el profesor Martiniano Reyes Pérez que entrevisté en la Comunidad Santa Isabel el Mango, Veracruz:

Yo nací en El Palomar, municipio de Papantla, en aquellos tiempos la educación indígena aún no existía; en mi pueblo había maestras estatales o federales que nos enseñaban en español, e incluso nos prohibían hablar totonaco. “Está prohibido hablar totonaco”. Entonces, cuando nosotros hablábamos tutunakú nos castigaban físicamente.

    ¿Cuál era el costo de esa represión? El costo psicológico es valorado por el profesor Alberto Olarte Tiburcio, de la Jefatura del sector en Espinal, Veracruz, quien llegó a pensar que su idioma y su cosmogonía no servían para nada, como me lo confió:

Mi formación fue muy difícil, porque cuando yo ingresé a la escuela primaria, yo era hablante al 100 por ciento de la lengua tutunakú, mis profesores no hablaban mi lengua, por lo tanto no había entendimiento. La consecuencia fue estar cuatro años en primer grado, mi profesor me mandó a segundo grado cuando me aprendí de memoria mi libro de español, se llamaba Lengua Nacional; cuando me aprendo desde la primera hasta la lección número veinticuatro, de memoria, es cuando pude pasar a segundo año.

    La creación de la Dirección General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación Pública, en 1978, vino a ordenar finalmente todas esas iniciativas federales que estuvieron destinadas decididamente al fracaso, y es ahí donde creo que las advertencias de los llamados “Magníficos” de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, que fueron reprimidos y ocultados, en la práctica fueron recompensadas con esta iniciativa discreta y creciente que comienza a dar certidumbre a la preservación de las lenguas indígenas nacionales que se conservan hoy, habida cuenta de las ya perdidas. No todas a la vez, paulatinamente la DGEI fue instalando escuelas en las sierras de México, al grado que, al cumplir 30 años de creada la DGEI, la Subsecretaría de Educación Básica informa en el documento Orientaciones para la asesoría a las escuelas de educación indígena, que en 2008 “existen 7,680 escuelas entre unitarias y multigrado, de un total de 9,881 del sistema de educación indígena”, de tal forma que la demanda en 2011, aunque tímida y francamente improbable, era que fueran creadas las secundarias indígenas a nivel nacional.


EDUCACIÓN Y LENGUAS

En junio de 2011 tuve ocasión de viajar a las sierras de Puebla, Oaxaca y Veracruz en una revisión nacional del sistema de educación indígena bilingüe con motivo del 30 aniversario de la DGEI, donde al parecer la preocupación principal de los maestros es enseñar a los niños a leer y escribir en su propio idioma, pero esos viajes de hasta seis horas por caminos de terracería me hicieron comprender que, más que el aspecto técnico del idioma, lo que ellos enseñan es a ver el mundo a través de la única herramienta fidedigna que tienen a la mano: el idioma de sus ancestros.
    De las nueve escuelas de educación bilingüe que visité en distantes puntos de las sierras, solo en una hallé carencias materiales, fue el caso del albergue infantil Ñuu Savi de Fortín Alto, municipio de San Miguel Chicahua, Oaxaca, donde el internado no tenía agua y el techo de los dormitorios estaba lleno de agujeros. Más comunes fueron las necesidades de metodologías y estímulos académicos. Lo sorprendente fue encontrar un sistema educativo de bajísimo perfil funcionando a todo vapor, con preocupaciones muy específicas y similares a las inquietudes de las ciudades como la memoria, proyectos de rescate de tradiciones o expresiones culturales como bandas o grupos de baile.
    El profesor Miahil García Santiago, único maestro de la escuela “Víctor Bravo Ahuja” de Unión Buenavista, del municipio de Apoala, Oaxaca, me habló del alfabeto:

Yo tenía interés de tener un alfabeto, un pequeño alfabeto, de acuerdo a la variante del municipio. ¿Para qué?, bueno, pues si los niños hablan la lengua indígena, es su medio de comunicación en todo momento, entonces por qué no buscar la manera de que ellos lo escriban, porque todos esos saberes comunitarios, los cuentos, las leyendas, las memorias, las anécdotas, esos chistes que son netamente de la cultura mixteca, por qué no darle relevancia. Entonces de ahí nace, pues, la inquietud.

    El propio profesor Mihail expresó con claridad el embate que en distintos frentes sufre la cultura ñuu saavi desde principios de la Colonia:

Ya ve que la intención era, hace 500 años, acabar con esta cultura; después fue castellanizar. Es como la política de hoy en día. Dicen, por ejemplo: “no, es que un niño debe de hablar inglés”. Casi iban a acabar con la cultura, pero afortunadamente no se pudo. Y no se podrá, porque en muchas comunidades hay gente que tiene conocimientos de esa gran esencia cultural; de nosotros depende, en mi caso, como indígena, de nosotros depende que eso se siga conservando.

    El rasgo distintivo de los maestros bilingües de hoy es que casi todo depende de ellos, más allá de la voluntad federal. Hubo casos paradigmáticos en este recorrido, como el del maestro Benito Quiroz de un pueblo del municipio de Tlaxiaco, Oaxaca, en donde, con una enorme visión empresarial ha creado una especie de emporio de las ruinas de un internado cardenista que recibió hace 15 años. Hoy ofrece a decenas de niños hospedaje, alimentación, lavandería y servicio médico.

Esta escuela es un internado, se les da una beca para la cuestión alimenticia equivalente a 840 pesos mensuales hasta hoy, les ofrecemos la beca a los que lo deseen, los niños que asisten a la escuela vienen de diferentes pueblos. Manejo una población de 69 alumnos en este periodo escolar. [...] Cuando llegué a este pueblo tuve muchos deseos de contar con un ahorro para arreglarla. Le hemos puesto, déjeme decirle, mucho empeño. Hemos hecho diferentes actividades, pues partimos de cero, no tuvimos nada, la escuela estaba semidestruida, nada de cristales, puertas, todo muy roto, abandonado. Quiero que sepa que en el primer periodo que criamos puercos, de la raza fina, vendimos 47 animales. Sacamos veinte mil pesos en la venta de puercos [...] dos de mis compañeras cultivaron más de dos mil plantas de ornato que pusimos a la venta en la comunidad [...] y cosechamos jitomate.

    Por desgracia, la visión empresarial del maestro Benito Quiroz no es el común denominador en la enseñanza bilingüe de las etnias mexicanas, aunque bien podría ser un ejemplo de cómo hacer las cosas en este país, más allá de la educación. Pero en todo caso me mostró caminos alternativos a la precariedad y el conformismo. Poco a poco fui descubriendo que las preocupaciones que prevalecen hoy en la educación “indígena” son de orden metodológico, con mayor acento en algunos grupos étnicos que en otros. La comunidad náhoa, por ejemplo, transita en lo académico por horizontes más seguros, lleva décadas trabajando su gramática y son incontables los congresos que se han realizado para su consolidación. En la Escuela Primaria “General Juan Francisco Lucas”, de la comunidad Vista Hermosa, municipio de Cuautempan, Puebla, lo que solicitan son materiales, instrumentos de trabajo, de pedagogía, conectividad eficiente de Internet; así me lo expresó el profesor Martín Arenas Cabrera:

Aquí se habla en forma bilingüe, en español y en náhuatl. Yo lo trabajo de las dos formas. Hay niñitos que no son totalmente monolingües en náhuatl, sino que los trabajo en español, pero con el que no lo entiende me dirijo en náhuatl. “Vamos a trabajar con esto, cómo le van a hacer, de qué forma”, entonces el niño trabaja en náhuatl en la forma que yo le explico, pongo los números, que de hecho tercero y cuarto son secuencias numéricas, el antecesor y sucesor, entonces les explico del uno al diez, que es la base en náhuatl. Así se los pongo y después les pido que lo escriban en su cuaderno y que lo repasen, porque es el repaso lo que hace la práctica. Que en su cuaderno escriban de una formas más directa, “obsérvenlo, léanlo, para que se les vaya quedando aquí en la cabecita”.

     Y abundó:

Estamos llevando documentos en donde tenemos que trabajar con la lengua náhuatl, componiendo lo que son cuentos, leyendas, fábulas, mitos de los que tenemos mucho en la comunidad. El principal problema es la escritura de la lengua náhuatl, de que últimamente tenemos llamados de supervisión en donde se nos han dado talleres de lengua indígena, en nuestro caso en náhuatl, pues no tenemos, se nos está dando apenas a conocer la gramática, llamémosle así, que son 18 grafías. Hay materiales impresos pero que vienen de otra región, donde se utiliza otro tipo, una variante del náhuatl. Entonces a mí me gustaría, aunque ya estamos implementando algunas estrategias, decirles cuántas grafías se utilizan, pues hay confusión inclusive en el alfabeto. Y el famoso abecedario, “que el abecedario son tantas letras”, y “en la gramática son 16 grafías”; pero bueno, la práctica hace al sabio. Y la discusión y el análisis porque el niño escribe, como puede escribe. Lógico, los grandes escritores lo dicen: el niño escribe pero no como debe de ser, debemos matizarlo, decirle, subrayar, alimentarlo. Entonces esa es mi inquietud, tener material adecuado al contexto.

    Camino a la comunidad de Santa Isabel el Mango, municipio de Espinal, Veracruz, flanqueado por framboyanes color naranja, se atraviesa un enorme río llamado Jajalpa, que da al Necaxa y se junta con el Río Tecolutla. Se cruzan montañas con diversas especies arbóreas: chalahuites, sangregada, laurel, cedro rojo, caoba y jonote. A finales de primavera hace mucho calor, los niños juegan guarecidos bajo el enorme techo que protege la cancha de la escuela, que recibe al visitante con un letrero sorprendente: Pukgalhtawakga xa tipatuy tachiwin (escuela bilingüe).
    Aquí encuentro que la preocupación metodológica es común entre los idiomas educativos, no privativa del avanzado náhuatl. El profesor Martiniano Reyes Pérez, de la Escuela Primaria “Miguel Hidalgo y Costilla”, habló al respecto:

Tenemos una metodología, claro, hace apenas unos años. Hay una metodología de cómo enseñar el tutunakú. Hay escuelas en las que estamos viendo la lengua tutunakú como asignatura, como si fuera español o geografía. Los resultados que encontramos son positivos, porque los niños, los de primer año que habla tutunakú, los enseñamos a leer y escribir en tutunakú, y ya no con el método anterior, el método silábico, sino ya con un método general, global, un método en el cual se persigue la comprensión del texto.


    En algunos casos entramos en detalle a la discusión metodológica, la frase y sus tecnicismos aplicados, como lo explicó el profesor Miguel Luis Aparicio de la Escuela “Aquiles Serdán” de Tejería, Municipio de Pantepec, Puebla.

Hay diferencias porque en cuanto, por ejemplo, a los pronombres, pueden ir juntos al sustantivo, o sea, ir como si fueran prefijos; en cambio, en español forzosamente hay que tenerlos aparte; en la lengua tutunakú se junta el pronombre personal con el sustantivo o el adjetivo, lo que le da dinámica. Hay cosas que se dicen en tutunakú que en español no es fácil explicar. Por ello es que en estos últimos tiempos le estamos apostando mucho a la alfabetización inicial en lengua tutunakú. Claro, para los hablantes en lengua tutunakú. Algunos niños llegan en tutunakú y otros llegan en español, como el 50 y 50. La edad de los padres es muy importante, con padres más jóvenes los hijos hablan español, en padres más grandes o con abuelos, los niños hablan tutunakú.

    O la discusión del propio maestro Aparicio sobre la enseñanza de las matemáticas en tutunakú:

En estos últimos tiempos tenemos un buen avance en cuanto a las normas de escritura del idioma tutunakú, dónde están las reglas, cómo se debe escribir, por ejemplo, cuando estamos hablando de objetos en matemáticas. Hay clasificadores numerales en tutunakú. Cuando es español contamos: uno, dos tres, cuatro, cinco... no tenemos problemas, pero cuando estamos en la clase de tutunakú y el maestro no es hablante de la lengua tutunakú, enfrenta problemas, porque en tutunakú hay clasificadores numerales, en tutunakú no puedo decir “un árbol”, en tutunakú digo “una planta de árbol”; o digo: una vara, o un poste, pero no lo digo igual que como lo digo en español. Cuando digo “ese es un poste”, en tutunakú, digo: “eso que vemos allá está largo y es un poste”. O sea, como que vemos todo demasiado descriptivo. Entonces, cuando contamos cosas esféricas, contamos de manera diferente, decimos: “lakatil”, o cuando contamos hojas de papel, decimos “ojtil”.

    O sobre la poesía en ese mismo lugar:

Ahora vamos a pensar en la poesía, que en tutunakú se describe tal cual es, como que es más realista. Por ejemplo, nos vamos a una poesía antigua en español, vemos como que hay demasiada metáfora; en lengua no hay mucha metáfora, es directa. No necesita metáforas porque se va directo. Claro, hay algunas metáforas, pero aquí la luna es la luna, y el árbol árbol, es muy descriptivo y directo.

    En la comunidad de Santa María Zacatepec, Oaxaca, encontramos a la etnia tacuate, de origen mixteco que se estableció en esta zona en el año 357 d.C., entre los ríos Atoyaquillo y Reforma. Lo que prevalece hoy en estas comunidades alejadas de la cultura nacional es la necesidad de organizarse ellos mismos, de remarcar una y otra vez que fueron y siguen siendo comunidades con capacidades organizativas arraigadas en la tradición, como las cooperativas, las cajas de ahorro o el famoso tequio oaxaqueño traído a cuento en este caso por la profesora María Elena López del Centro de Educación Preescolar “Lic. Benito Juárez” de ese municipio:

El principal obstáculo es la economía en la que nosotros nos encontramos. Es la economía, porque aquí los padres de familia nos apoyan con ciento veinte pesos para la compra de útiles, de los materiales didácticos de los niños. Y eso que nosotros reciclamos otros materiales, las semillas, todo lo que hay en la región. Tratamos de ir compartiendo esos materiales. A veces los tequios (trabajo comunitario) generan muchos problemas, hay papás que afortunadamente son muy responsables y hay otros que en ningún tequio nos apoyan. Hacemos uno por lo menos cada cinco meses, cada tres meses, de acuerdo a cómo están las necesidades de la escuela.

    La ocasión histórica le dice a la educación indígena de hoy que el balón está en su campo, que es menester detectar los obstáculos locales que entorpecen la defensa de la lengua y, en consecuencia, de la comprensión del mundo que esta les da, la famosa cosmovisión.
    En la comunidad tutunakú de Tejería, Municipio de Pantepec, Puebla, nos recibe el orgulloso maestro Miguel Santiago María, director de la escuela “Aquiles Serdán”, quien afirma que ya no será el Estado mexicano el que venga a destruir sus culturas, sino ellos mismos que, obligados por la emigración económica, retornan a sus comunidades con mentalidades reaccionarias. 

En primera, hay competencias, hay retos, hay críticas, entonces nosotros seguimos defendiendo nuestro sistema, nuestra escuela es lo mejor para nosotros. Cada quien defiende su escuela. Por ser bilingüe, los alumnos se dan cuenta a través del libro de atlas, a través del libro de geografía universal y a través de Internet, se dan cuenta que las lenguas existen, entonces hay que seguir valorando la nuestra. Claro que si nuestras mamás, nuestros abuelos, dejan de platicar a sus hijos y a sus nietos, contribuyen a que se pierda. No será ni el Estado ni nadie el que venga a acabar con nuestra cultura, los mismos papás jóvenes son quienes van a hacer que la lengua se vaya perdiendo, se vaya opacando. Deben tener mucha conciencia los papás jóvenes, porque son ellos los que nos deben de dar fuerza para que la lengua se vaya conservando, porque los abuelos se van acabando, cuando un abuelo muere se pierde una parte de la lengua de una familia. Entonces los que nos pueden respaldar son los papás jóvenes, para que pueda prevalecer nuestra cultura, nuestra lengua.

    Cuando el fuego viene de adentro el daño es mayor, expresó el profesor Austreberto Álvarez López, Supervisor escolar de zona, en la Escuela “Juan Sarabia”, donde se encuentra la escuela bilingüe de la comunidad de La Escalera, Veracruz:

Lo que me he dado cuenta en la región del Totonacapan, el niño termina la primaria o la secundaria y se va, se van al otro lado, porque los padres traen la idea de que aprender el totonaco es malo. “¿De qué les va a servir?”, si van al otro lado, allá se habla el inglés. Hasta los propios maestros tienen esa idea, de que el totonaco no les sirve, pero para mí es una ventaja para quien lo aprende bien, pues al viajar al otro lado se les facilita más aprender otro idioma. Hay dos grupos de gente en Estados Unidos que demuestra eso, tienen sus tres modos de hablar con el español, el totonaco y el inglés. Una gran ventaja. Ese ejemplo lo he dado a conocer en las comunidades. Que no nos avergoncemos. Hay en Canadá, en Carolina del Norte, por ahí han ido a trabajar. De esa manera, dicen que es una ventaja, se les facilita más aprender el inglés, y son representantes allá del grupo de trabajadores.

    No es entonces la sobrevivencia de una lengua lo que se está jugando en la educación indígena de los pueblos originarios mexicanos, es la sobrevivencia de una esencia nacional, una forma de comprender y relatar el mundo; una manera de relacionarse con la naturaleza y con sus semejantes: el conocimiento del presente en lengua propia, que no es poca cosa. Así lo expresó el profesor Alberto Olarte Tiburcio de la Jefatura del Sector en Espinal, Veracruz:

En la actualidad mostramos que para poder a-prender, para poder construir el conocimiento, el mensaje debe ser en nuestra lengua. Si el niño habla totonaco, debe trabajar con su profesor en totonaco, si el niño es hablante de español de igual manera, no se puede aprender en otra lengua. Esto es lo que tengo bien entendido, de que no puedo construir conocimiento si no es en mi misma lengua. Por ello el trabajo que realizamos con los profesores es el de tener una metodología de enseñanza, tanto de lectura como de escritura, en nuestra propia lengua. Tenemos un método que nos permite, primero, la comunicación del profesor con los niños, y luego, de manera gradual, nos vamos adentrando a la escritura, pero de la escritura propia, de la lengua propia que es el tutunakú. [...] Yo veía uno de los trabajos de los niños que me explica cómo es la siembra del maíz, todo el ritual que se hace, el conocimiento que adquiere el niño, cómo el padre escoge, selecciona la semilla, cómo la prepara, cómo invita a la gente para que lleguen a la siembra, que a los cuantos días nace, brota y el cuidado que se le debe dar. Y cuando tiene ya la semilla en un saco, no se puede sentar sobre ese bulto que contiene el maíz, pues le tiene mucho respeto, porque todo lo que existe a su alrededor tiene vida. Entonces no se sienta sobre el bulto de maíz, no escupe en el agua o le echa basura. Entonces, cuando un niño escribe así se da uno cuenta de la magnitud, la sabiduría, la importancia que tiene para el niño su lengua y su cultura.

    El profesor Miguel Santiago María, de Tejería, Municipio de Pantepec, Puebla, abundó en el tema:

La mayoría de los niños saben de la siembra, eso es una herencia de los abuelos, la selección de semillas, cuándo se va a limpiar el montecito para sembrar el maíz; todos esos valores de nuestros abuelos, los niños aún los tienen en el corazón, en la mente. Yo es lo que veo, porque aman a la naturaleza y conviven con los abuelitos.

    Salí consternado de muchas de esas entrevistas, preguntándome si no es acaso eso lo que los países primermundistas buscan hoy en sus vidas cotidianas: armonía con la naturaleza, respeto a las formas de vida natural, productos agrícolas sanos, abonos naturales, sentido de pertenencia. ¿Sirve o no la educación bilingüe en los pueblos originarios mexicanos? La pregunta es retórica pero, ¿a quién sirve: al país o a los grupos étnicos o a todos? El profesor Martiniano Reyes Pérez de Santa Isabel el Mango, Espinal Veracruz, lo expresó así:

Lo primero que encontré fue comunicación con mis semejantes, lo segundo el orgullo de poder hablar tutunakú y español. Ahora, afortunadamente, lo que antes me decían mis maestros de “eso no sirve”, ahora veo que sí sirve, y veo que sí le sirve a los niños. Ahí sentí orgullo, sentí pertenencia, sentí que yo era “parte de...” ¿no?


    El sentido de pertenencia es ante todo seguridad existencial, conocimiento interno, prospección del futuro desde esa comprensión específica marcada por una lengua, que no es otra cosa que una visión particular del mundo. El profesor Miguel Luis Aparicio lo percibe así:

Los niños, cuando son hablantes tutunakú, traen una visión del mundo. La visión de mundo que traen desde sus casas es diferente a la de los niños que hablan español, entonces lo que estamos haciendo aquí es que esos niños conserven su lengua, pero al mismo tiempo conserven su cultura, su forma de entender el mundo, el universo y su relación con la naturaleza, porque el niño que habla español, su forma de ver el mundo es diferente, él se va a la tecnología, los adelantos tecnológicos; el niño que habla tutunakú vive pensando en otras cosas; el niño tutunakú ve el agua y sabe que al agua hay que respetarla, las siembras, el maíz, todo merece un respeto. El niño tutunakú no es dueño de la tierra, es parte de la tierra, él pertenece a esa naturaleza; no viene pensando en dinero, está pensando en la tierra misma, en él pero como parte de ella, él cuida todo lo que hay ahí, él no lo destruye, no viene pensando en destruir. Esa es la parte fundamental que estamos pensando, que estamos tomando en cuenta, retomar la cosmovisión de ellos para que, al mismo tiempo, cuando ya sean grandes, comparen esas cosmovisiones.


    Esto va más allá de la educación propiamente dicha, tiene que ver con una lucha prolongada a favor de “lo nuestro”, es una visión “nacional” si por nación partimos de las necesidades de pequeñas y medianas naciones que componen el universo étnico mexicano.
    Se trata de algo “que es muy nuestro”, expresó el profesor Javier Hernández López en la Escuela Preescolar Indígena “Miguel Alemán”, de Fortín Alto, municipio de San Miguel Chicahua, Oaxaca:

El sistema bilingüe es, en mi experiencia, creo, un tanto poquito complicado, puesto que hay que alternar la lengua madre con una segunda lengua. Pero a la vez también es motivante, porque eso nos conduce a que también nosotros como trabajadores hagamos conciencia de que nuestra cultura tiene un valor incalculable y está viva, la estamos nosotros conservando y nadie nos la puede quitar, es algo muy nuestroEstamos trabajando para mantener y fortalecer nuestra cultura, recrear nuestra lengua indígena, que es el mixteco. 

    No se trata de cuidar por cuidar, sino de sobrevivir en un mundo cambiante que modifica a la gente en los inevitables viajes y virajes económicos. No se trata de que la familia Pérez dejó de hablar tacuate, como lo expresó la profesora María Elena López, sino de que perdimos a los Pérez. Los Pérez se perdieron a sí mismos:

Yo pienso que aquí lo importante es la identidad de la comunidad, la identidad propia de la comunidad, porque como le digo, podemos ir a otra localidad, pero cuando no tenemos una identidad propia, cuando no nos identificamos como tal, nos perdemos. Entonces eso es lo que nosotros tratamos de inculcarles a los niños. Su identidad. 

    Con todo, los maestros de educación bilingüe en México lo están haciendo bien. Lo creo yo, lo creen ellos ¿lo saben las autoridades federales?, ¿cuánto les importa?, ¿qué va a ocurrir, como se preguntaban los positivistas del siglo XIX, si los dejamos organizarse y fortalecerse?, ¿se separarán o se acercarán a la gran nación mexicana? En mi opinión creo que ganamos todos, aunque, en efecto, la educación les dará el vigor de defender más adecuadamente sus intereses particulares. Pero la instrucción en lengua vernácula no solo beneficia a los niños de las etnias en México, que podrán comprender el mundo desde su cosmogonía, sino al país entero, que nunca ha terminado por aceptar que esas etnias pertenecen a su compleja formación como país del mundo, que son savia para su propia ontología.

Leopoldo Noyola
Antropólogo
Revista Elementos
polo.noyola@gmail.com



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